论文题目
中文：关注形式与关注意义的中学英语教师纠正性反馈语研究
英文：a study on middle school english teachers’ corrective feedback in form-focused and meaning-focused instruction
1、本论文课题国内外概况和文献综述：
从20世纪70年代开始，有关教师纠正性反馈的研究已有30多年历史。研究者的研究范围主要涉及了对纠正性反馈的态度及偏好，和纠正性反馈与学生语言习得的关系。
有关教师与学生对纠正性反馈的态度及偏好的研究方面的研究学者包括80年代的国外学者hamanyan & tucker(1980)，chenoweth et al(1983)，kasper(1984)，chaudron(1986)等，以及国内的郭萍萍(XX)，肖熙妍(XX)，赵盈秋(XX)，胡越竹(XX，XX)，蔡少芬(XX)，胡丽(XX)，郝宝贵(XX)，邱兆杰(1997)等。这些学者的研究均显示师生对错误持积极的态度，并赞成教师的纠错行为。
关注纠正性反馈对于学生语言习得的效果影响的学者主要有carroll& swain(1993)，dekeyser(1993)，seedhouse( 1996)，lyster( 1997，1998)，唐洁仪(XX)，施光(XX，XX)，赵晨(XX)等。其中，lyster& ranta(1997)及lyster(1998)，han zhaohong(XX)，leeman(XX)，ellis et al(XX)，panova& lyster(XX)等人重点关注了纠正方式中的重述与学生语言接纳的关系。其中有些研究表明重述促进学生的学习，但有些研究却显示重述虽然在课堂上被频繁使用，却不能有效地引发学生产生的修正。
(一) 语境与纠正性反馈
影响纠正性反馈的语境因素的研究比较少。为了全面把握已被探讨的影响纠正性反馈的语境因素，本节将对相关的实验研究及课堂研究进行简单的介绍。
最早研究不同课堂活动中的修正方式偏好的学者是kasper。kasper(1984)以一节丹麦本族语者的英语课为研究对象，把这节课分为以语言为主和以内容为主的课堂活动，并在这两种课堂活动中分析研究了由schegloff, jefferson & sacks提出的四种修正方式：自己引起自己完成修正、他人引起自己修正、自己引起他人修正、他人引起他人修正。kasper指出在以语言为主的课堂活动中，教学目的仅仅是语言本身;强调语言形式的准确性;外语可用作交流工具，比如出于元语言目的或课堂管理;教师尽可能多的使用外语，而学生只有在完成练习时才使用外语，其他时候则使用母语。在以内容为主的课堂活动中，教学目的是发展学生用外语表达对于相关话题的看法的能力，因此，整个活动中，教师和学生均只使用外语。以内容为主的课堂活动更类似于非教育性语篇。kasper最终的研究结果显示学生对于不同修正方式的偏好受课堂上不同活动类型的影响。
chaudron (1988)在其书second language classrooms中表明是否纠正错误取决于课堂环境(如esl vs. efl)及教师的教学目标(如grammar-based vs. communication-based). chaudron (1988)的研究表明影响外语课堂上教师纠错行为的因素是教师的教学着重点。也就是说，如果教师的教学着重点是教授语法，那么纠正性反馈就越频繁。
ellis et al(XX)研究了esl交际性课堂中的学习者接纳。他们根据long & robinson(1998)对关注语言形式的定义(“关注语言形式常常包括将注意力短暂地转向语言的编码特点—由教师和/或一名或更多的学生---并由在语言理解活语言产生的过程中所感知的问题引发的”)，把10节英语作为第二外语的英语课中的关注语言形式的课段抽取出来，研究了学生的接纳行为。 他的研究表明，相比在教师引发的以形式为主的(teacher-initiated focus-on-form)课堂上，在反应式的以形式为主的(reactive focus-on-form)及在学生引发的以形式为主的(student-initiated focus-on-form)课堂上，学生对于纠正性反馈更易于接纳。接纳的程度受课时难度及纠正内容(语言形式还是意义)的影响。
以上研究均表明教师的纠正性反馈受具体的教学语境或教学着重点的影响。这就引发笔者思考，在关注形式的课堂活动中与在关注意义的课堂活动中，教师纠正性反馈分别有何特点。这也是本文的研究问题之一。
anna trosborg(1995)在其书interlanguage pragmatics: requests, complaints, and apologies中对关注语言形式的教学和关注意义的教学进行了区分。她指出，在关注语言形式的教学中，主要的教学活动是教授具体的语法知识及针对该语法知识的相关练习;在关注意义的教学中，主要的教学活动的是学生进行意义交换的交际活动，且学生不会去关注语法的准确性。关注语言形式的教学鼓励学习者关注语言形式的特征，而关注意义的教学鼓励学生进行语义的加工。另外，关注意义的教学给学生提供更多的机会去聆听、执行语言的功能。anna同时提出，两种教学的重要区别在于显性知识及隐性知识的学习。关注语言形式的教学有助于学生习得显性的知识，而对于隐性知识的习得并没起到很大的作用。隐性知识主要来源于关注意义的教学(ellis，1990).综合上述kasper、ellis及anna对于关注语言形式和关注意义的描述，本研究对于教学的区分将采取以下标准标准：将显性地教授具体的语法知识、语音知识的课堂教学归类于关注形式的教学，而将学生进行意义交换的交际活动的课堂(包括注重文章内容的理解、交际性的口语课、写作课等)归入关注意义的教学。具体分析参见下文的个案分析。
(二)纠正性反馈与二语习得
纠正性反馈与二语习得之间的关系一直是外语研究的热门领域。理论研究上，对纠正性反馈持反对意见的学者认为积极的反馈(positive evidence)对学习者习得语言已经足够了(krashen,1982;schwartz,1993),因为在他们眼中纠正性反馈是消极的反馈(negative evidence),而这些消极的反馈对中继语的发展是无用的甚至是有害的。而另一些持赞成观点的学者则认为这些消极的反馈在语言系的上起着促进的重要作用。long (1996)提出的交互假设(interactional hypothesis)称意义协商中的显性消极反馈给学习者提供了关注语言形式的机会。schmidt(1990;1995)提出的注意假设(noticing hypothesis)表明消极的反馈有助于学习者注意到中继语的语言形式和目的语的语言形式之间的差别，“意识到差别”有助于中继语的发展。
纠正性反馈同时也是课堂教学研究的热点问题。国外学者lyster( 1997，1998) 探讨了错误类型、纠错类型及及时修正三者之间的关系。lyster在研究中将教师的纠错行为分为四种：明确纠错(explicit correction)，重述(recasts)，形式协商(negotiation of form)，同时将接纳分为修正和有待修正。 他的研究发现，教师课堂纠正性反馈语中，重述使用的频率最高，占教师反馈的一半以上。但是，学习者对重述回应的比率却偏低，引起的修正率也偏低，而形式协商则更容易引起学生自我修正; 他还发现，在出现词汇错误和语法错误时，形式协商更能有效地引起学习者的立即修正，而学习者的语音错误经过教师重述则可引起学习者的很快修正。唐洁仪(XX)对本科英语专业一年级学生进行了历时3个多月的课堂录音和观察，以此研究大学英语教师课堂上的纠错行为对外语学习者语言习得的影响，其研究结果表明，教师的纠错行为对学生的语言习得具有及时性和长期性的影响，直接性纠错在总体上比间接性纠错更有助于提高学习者的语言习得。施光(XX)复制lyster(1998)的研究，调查了教师课堂纠错方式和学生接纳之间的关系。他的研究结果表明学生语音错误的修正更多地出现在教师的重述和形式协商之后，而学生语法和词汇错误的修正则多数出现在形式协商之后。赵晨(XX)应用语料库探讨了三个不同水平(国小、国中、高中)课堂中教师如何针对学生语言错误选用纠正反馈语和这些反馈语如何影响学生的输出。他的研究表明,形式协商法比其他反馈语更利于引导学生产生修正后的输出。这些实证研究表明，教师的纠正性反馈方式会影响学习者的语言习得。
受以上研究学者的启发，笔者试图通过研究解决以下问题：
1. 在关注形式与在关注意义的英语教学中，教师纠正性反馈分别有何特点?(即考查教师纠正的是学生的什么错误：语音、语法、语义、语用、内容)
2. 在关注形式与在关注意义的英语教学中，不同的纠正反馈方式如何影响学生语言接纳?
本文相关概念解释
(一)纠正反馈方式
根据lyster (1998)对纠正反馈语的分类,我们区分了教师针对学生提供反馈的三种方法:明确纠正法、重述法和形式协商法。
明确纠正法指的是教师公开指出学生的回答是错误的。如:
(1) : i think there are some coffee
: there are some coffee? there is some coffee ok?
(s=学生, t=教师,下同)
重述法指的是教师部分重复学生的话语,并对学生话语进行重新编排,使之更加准确。如:
(2) : i wants–i want read a book
: oh you want to read a book that must be a very good girl come here read your book all right
形式协商法与明确纠正法和重述法不同, 它把说话权交还给学生,给学生提供了自我纠错的机会。lyster和ranta (1997)区分了以下四种形式协商法:
1)诱导法(elicitation),教师通过一些方法诱导学生更正自己的语言错误。比如教师问“how do we say that?”或者通过停顿让学生完成教师未完成的话语等;
2)元语言信息法(metalinguistic clues),教师提供评语,让学生查找自己的语言错误,比如教师说“can you find your errors?”等;
3)请求澄清法(clarification request),教师要求学生澄清自己话语中的语言错误,如教师可以说“pardon?”“i don’t understand”等;
4)重复法(repetition),教师用升调重复学生的语言错误,要求学生更正。如:
(3) : he is in our class
: he?
: she
(二)接纳(uptake)
接纳指的是学生对于教师不同类型的纠错行为所立即做出的不同反应。lyster和ranta(1997)对接纳做出如下的定义:接纳……指紧接着教师的反馈之后学生立即说出的话，它包含以某种方式对教师想引起学生注意其前面所说的话的某方面的意图作出反应(学生知道教师的这一意图，虽然未必知道教师所关注的语言点)。lyster(1997)把接纳分为修正(repair)和有待修正(need一repair).
为了更清楚的展示教师的纠正性反馈如何影响学生的语言接纳，ellis et al(XX)对成功接纳与不成功接纳做了区分：成功的接纳指的是学生正确地修正语言特征，或清楚表明对该语言项目的理解，操作上表现为修正或应用。不成功的接纳指的是学生没有修正的意图，或者修正的意图失败，或是无法清楚表明对语言项目的理解，操作上表现为承认、有待修正、意识到错误、或有待应用。
本文对纠正反馈方式学生语言接纳影响的分析将采取ellis et al(XX)对于接纳成功与否的标准进行研究、区分。
个案分析
例1：
分析：此例中教师的教学目标是考查学生对小说内容的了解，因此属于关注意义的教学。学生在此例中所犯的错误是character的读音错误，且教师对该语音错误给以了纠正性反馈。对于该学生的语音错误，教师明确说明学生犯了错，且用正确的形式重新表达学生欲表达的意思，因此教师的纠正方式是明确纠正法。紧跟在教师的纠正性反馈之后，学生重复了教师提供的正确读音，因此教师的纠正性反馈让学生的语音错误得到了及时纠正。因此，此例中，教师是在关注意义的教学中纠正学生的语音错误，采取的是明确纠正法，学生成功的接纳了该语音知识。
例2：
分析：此例中教师在讲解课文内容的时候，让学生朗读课文段落，因此属于关注意义的教学。在学生朗读完后，教师考查学生是否掌握funeral的意思，而显然学生并未掌握该词的意义。教师对学生的词汇意义错误作出了纠正性反馈。教师不明确说明学生犯了错，而是用提问(或提问的语调)引起学生注意到错误，并引导他说出正确的形式，因此教师的纠正方式是形式协商法中的引导(elicitation)。紧跟在教师的纠正性反馈之后，学生并未领会教师的意图，依然重复原来的错误，因此学生犯下的意义错误有待修正。因此，此例中，教师是在关注意义的教学中纠正学生的词汇意义错误，采取的是形式协商法，学生并未成功地接纳该词汇意义。
例3：
分析：此例中教师在考查学生对于即将要学课文题目的把握，属于关注意义的教学。学生并没有给出准确的答案，教师重复学生的说法，并用了了声调，引起学生注意到错误，并引导他说出正确的形式，因此教师的纠正方式是形式协商法中的重复法。在教师的纠正性反馈之后，学生领会了教师的意图，给出了准确的答案，因此学生接纳是成功的。因此，此例中，教师是在关注意义的教学中纠正学生的内容错误，采取的是形式协商法，学生成功地接纳了该内容。
例4：
分析：此例中选自一节语法教学课，学生掌握的是过去进行时和一般过去时，属于关注形式的教学。学生在这例子中犯的错误是把came说成了comes，教师升调重复学生的语言错误,要求学生更正，因此用的是形式协商中的重复法(repetition)。因此，此例中教师是在关注形式的教学中纠正学生的语法错误，采取的是形式协商法，学生成功的接纳了该形式。
2、本论文课题的理论和实际应用意义：
从以上的文献综述，我们不难看出一直以来都有很多外语研究者和认知学家致力于研究教师如何纠正学生的语言错误，kasper、chaudron、ellis及anna等人的研究也表明教师的纠正性反馈受具体的教学语境或教学着重点的影响，但对于教学语境怎样影响教师的纠正性反馈的研究却比较少。另一反面，采取不同的纠正性反馈也会影响学生对于语言的接纳。那么在不同的教学语境中，不同的纠正性反馈是如何影响学生对于语言的接纳的呢?对这一问题的研究解决将有助于教师采取有效的纠正性反馈方式，对学习者的语言习得有着重要的影响。基于上述情况，研究关注形式和关注意义的教师纠正性反馈就具有了一定的教学指导意义。因此，本论文企图通过研究，客观理性的展现英语课堂上教师纠正性反馈的实况，并解决以上的问题，最终提出相关的教学建议。
3、论文的基本内容、结构框架以及要突破的难点：
(一)本论文基本内容及框架
第一章 引言
第二章 文献综述
本部分主要介绍国内外有关纠正性反馈的理论，以及纠错分析的研究现状，并阐明本论文的概念框架、理论及实际意义。
第三章 研究方法
(一)研究问题
1. 在关注形式与在关注意义的英语教学中，教师纠正性反馈分别有何特点?
2. 在关注形式与在关注意义的英语教学中，不同的纠正反馈方式如何影响学生语言接纳?
(二)研究对象
本论文的研究材料来源于华南师范大学外国语言文化学院何安平教授主持建立的中国英语教育者语料库(ceec)中的国中课堂教学语料库(jmsct, junior middle school classroom teaching)和ssct 高中英语教师教学语料库中的147节课的转写文本。
(三)研究工具和数据收集
schegloff等人(1977)认为，修正是一个抽象的概念，它包含了纠正。纠正总是跟错误有关，而修正总是跟失误源有关，失误源不仅包含错误，而且还包含会话双方的听力、理解困难、对词汇的搜索、对不满意话语的重新措辞或补充等。一个修正片段通常包含三个话步：失误源、诱发和更正。修正片段总是从失误源开始，并以对失误源的更正结束。从schegloff的阐述我们可以看出，如果找到了修正片段三个组成话步：失误源、诱发和更正中的任何一个话步，就等于找到了修正片段;如果找到代表某一话步语言特征的关键词，再把这些关键词作为检索词在语料库中检索，就可以找到这一话步。
笔者随机抽取了两节课进行观察，发现教师在使用重述法给以学生纠正性反馈时，往往是对学生的话语进行部分重复;使用明确纠正法纠正学生的语音错误时，常用read after me;使用形式协商法中的请求澄清法时，常用what，could you repeat;重复法通常含有?，表示升调。这与赵晨(XX)在研究课堂会话中的修正片段时，总结出的不同纠正性反馈的语言形式有一定的共同点。赵晨(XX)总结出除重述法外，明确纠正法、诱导法、请求澄清法、重复法均含有关键词。如明确纠正法通常含有no, not, ah, :, don’t worry, but(:表拖长音);诱导法通常含有or, --, mhm; 请求澄清法通常含有pardon, how many, what, how, when, who, which,[@], mh，重复法通常含有?(表升调)。因此，笔者将其中一个语言形式read after me 在antcornc3.2.0w的检索项中输入，共提取出来305个包含read after me的话语，其中48个为教师在纠正学生的语音错误。所以，总结出教师具体某一纠正性反馈方式的话语特征，把这些话语特征输入检索项中，是可以提取出批量的含有该特征的纠正性反馈语。因此，本研究将适当参照赵晨的做法，再结合笔者自己的观察结果，用antcornc3.2.0w将含有相关话语特征的片段抽取出来，剔除跟本研究无关的片段，提取相关片段以待研究。而对于无法用antcornc3.2.0w提取的片段，笔者将使用另一软件wordsmith tools。
因此，本文将使用语料库检索工具antcornc3.2.0w及wordsmith tools，将schegloff等人(1977)提出的修正片段的三个话步中的诱发找出，再通过语境共现功能确定错误及教学关注点，然后将跟本文研究有关的语料抽取出来，进行研究分析。
第四章 研究结果及讨论
第五章 教学建议
第六章 结论
要突破的难点
如何利用语料库检索工具抽取学生犯错及教师纠正的片段
4、论文计划、进度及待解决的问题：
论文计划、进度
(1)XX年12月 开题;
(2)XX年2月至6月 收集资料，整理数据，;
(3)XX年7月、8月 撰写论文初稿
(4)XX年9月、10月 根据导师意见，第一次修改论文
(5)XX年11月、12月 再次修改论文
(6)XX年1月 定稿
待解决的问题
如何利用语料库检索工具抽取学生犯错及教师纠正的片段
5、主要参考文献：
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